Feliz 2013!!!

RETRASO MENTAL

Retraso mental

Es una afección diagnosticada antes de los 18 años de edad que incluye un funcionamiento intelectual general por debajo del promedio y una carencia de las destrezas necesarias para la vida diaria.

Causas

El retardo mental afecta alrededor del 1 al 3% de la población y existen muchas causas, pero los médicos encuentran una razón específica en sólo el 25% de los casos.

Una familia puede sospechar que existe retardo mental si las habilidades motrices, del lenguaje y de autoayuda no parecen desarrollarse en un niño o cuando se están desarrollando a una tasa mucho menor que la de sus compañeros. La deficiencia para adaptarse (ajustarse a nuevas situaciones) de manera normal y crecer intelectualmente puede hacerse evidente en los primeros años de vida del niño. En los casos de un retardo leve, el reconocimiento de estas deficiencias puede tardar hasta la edad escolar o posteriormente.

El grado de deterioro a causa del retardo mental varía ampliamente desde retardo con profundo deterioro hasta retardo leve o limítrofe. Actualmente se hace menos énfasis en el grado de retardo y más en el grado de intervención y cuidados necesarios para la vida diaria.

Los factores de riesgo están relacionados con las causas, las cuales pueden dividirse a grandes rasgos en varias categorías:

• Infecciones (presentes al nacer o que ocurren después del nacimiento)
• CMV congénito
• rubéola congénita
• toxoplasmosis congénita
• encefalitis
• infección por VIH
• listeriosis
• meningitis
• Anomalías cromosómicas
• eliminación cromosómica parcial (síndrome del maullido de gato)
• translocaciones cromosómicas (un gen localizado en un punto inusual en un cromosoma o en un cromosoma distinto al usual)
• defectos en los cromosomas o en la herencia cromosómica (síndrome del cromosoma X frágil, síndrome de Angelman, síndrome de Prader-Willi)
• errores en el número de cromosomas (síndrome de Down)
• Ambientales
• síndrome de privación
• Anomalías genéticas y trastornos metabólicos hereditarios
• adrenoleucodistrofia
• galactosemia
• síndrome de Hunter
• síndrome de Hurler
• síndrome de Lesch-Nyhan
• fenilcetonuria
• síndrome de Rett
• síndrome de Sanfilippo
• enfermedad de Tay-Sachs
• esclerosis tuberosa
• Metabólicas
• hipotiroidismo congénito
• Hipoglucemia (diabetes mal regulada)
• síndrome de Reye
• hiperbilirrubinemia (niveles muy altos de bilirrubina en los bebés)
• Nutricionales
• Desnutrición
• Tóxicas
• exposición intrauterina al alcohol, cocaína, anfetaminas y otras drogas
• intoxicación con plomo
• intoxicación con metilmercurio
• Traumatismo (prenatal y posnatal)
• hemorragia intracraneal antes o después del nacimiento
• falta de oxígeno hacia el cerebro antes, durante y después del nacimiento
• traumatismo craneal grave
• Inexplicables (ésta es la categoría más grande para todos los casos inexplicables de retardo mental)

Síntomas

• Comportamiento infantil continuo
• Disminución en la capacidad de aprendizaje
• Incapacidad para cumplir con las pautas del desarrollo intelectual
• Incapacidad para satisfacer las exigencias educativas en la escuela
• Falta de curiosidad

Nota: los cambios a comportamientos normales dependen de la gravedad del padecimiento. El retardo mental leve puede estar asociado con la falta de curiosidad y un comportamiento tranquilo. El retardo mental severo está asociado con un comportamiento infantil durante toda la vida.

Pruebas y exámenes

Se puede hacer una evaluación de los comportamientos de adaptación apropiados para la edad usando pruebas de evaluación del desarrollo. La deficiencia para cumplir con los acontecimientos importantes del desarrollo sugiere la presencia de un retardo mental.

Los siguientes pueden ser signos de retardo mental:

• Prueba de desarrollo de Denver anormal
• Puntaje en el comportamiento de adaptación por debajo del promedio
• Desarrollo notablemente inferior al de compañeros de su misma edad
• Puntaje del coeficiente intelectual (CI) por debajo de 70 en un examen estándar de CI

Tratamiento

El objetivo principal del tratamiento es desarrollar al máximo el potencial de la persona. El entrenamiento y la educación especial pueden comenzar desde la lactancia, lo cual incluye destrezas sociales para ayudar a la persona a desempeñarse de la manera más normal posible.

Es importante que un especialista evalúe otros trastornos afectivos en la persona y les brinde tratamiento. Los enfoques de comportamiento son importantes para las personas con retardo mental.

Pronóstico

El pronóstico depende de:

• Oportunidades
• Otras afecciones
• Motivación personal
• Tratamiento

Muchas personas llevan vidas productivas y se desempeñan por sí solas; otras necesitan un ambiente estructurado para lograr tener éxito.

Posibles complicaciones

Las complicaciones varían y pueden abarcar:

• Incapacidad para cuidar de sí mismo
• Incapacidad para interactuar con otras personas adecuadamente
• Aislamiento social

Cuándo contactar a un profesional médico

Consulte con el médico si:

• Tiene preocupaciones sobre el desarrollo de su hijo.
• Nota que las destrezas motrices y lingüísticas de su hijo no se están desarrollando normalmente.
• Su hijo tiene otros trastornos que necesitan tratamiento.

Prevención

Genética: la evaluación prenatal para defectos genéticos y la asesoría genética para las familias que corren el riesgo de trastornos hereditarios conocidos pueden disminuir el riesgo de un retardo mental hereditario.

Social: los programas gubernamentales de nutrición están disponibles para los niños pobres en los primeros y más críticos años de vida. Estos programas pueden reducir el retardo mental asociado con desnutrición. Igualmente, es de gran ayuda la intervención oportuna en situaciones que involucran maltrato y pobreza.

Tóxica: los programas ambientales para reducir la exposición al plomo, al mercurio y a otras toxinas disminuirán el retardo mental asociado con toxinas. Sin embargo, la manifestación de sus beneficios puede tardar años. Otro factor que puede reducir la incidencia del retardo es el aumento del conocimiento del público acerca de los riesgos del alcohol y las drogas durante el embarazo.

Infecciosa: la prevención del síndrome de la rubéola congénita es probablemente uno de los mejores ejemplos de un programa exitoso para prevenir una forma de retardo mental. La vigilancia continua, como limitar la exposición a desechos de gatos que pueden causar toxoplasmosis durante el embarazo, ayuda a reducir el retardo resultante de esta infección.

Nombres alternativos

Discapacidad intelectual y del desarrollo

Referencias

Shapiro BK, Batshaw ML. Mental retardation (intellectual disability). In: Kliegman RM, Behrman RE, Jenson HB, Stanton BF, eds. Nelson Textbook of Pediatrics. 18th ed. Philadelphia, Pa: Saunders Elsevier;2007:chap 38.

SUPERVISIÓN

Dra. Myriam Majeras, Psicóloga

La supervisión de casos ocupa un lugar relevante dentro de la formación de los psicólogos en el que se busca un espacio donde reveer su practica profesional, siendo  indispensable  a lo largo de su vida professional con la finalidad de mantener una práctica profesional de calidad y crecer en experiencia.

Este espacio es originado para compartir casos clinicos, experiencias, aclarar dudas, confirmar planteamientos en el abordaje de un determinado caso, analizar situaciones concretas que han surgido, o conocer los avances en el abordaje de los distintos problemas psicológicos.

Supervisión ayuda a los supervisados a profundizar y incrementar habilidades clínicas proporcionando información para estimular aprendizaje adicional y el reconocimiento de cuestiones personales que afectan el trabajo terapeutico.

La supervisión se entiende como una co-visión, es decir,  mirar con otro la tarea, en un camino que se recorre al andar. 

Terapia Cognitivo Conductual

Los niños con autismo no aprenden natural y espontáneamente en ambientes típicos como lo hacen los demás niños. Entonces, se intenta construirles comportamientos socialmente útiles, trabajando también para reducir los problemáticos.

El método ABA, que se basa en principios científicos del comportamiento, reside básicamente en la división de tareas -aún complejas y/o abstractas tales como el lenguaje comunicativo-, en una serie de pasos jerárquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el próximo.

Enseñando a través de esfuerzos separados, terapeutas y padres trabajan en forma combinada para crear un medio ambiente estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de aprendizaje.

El autismo es visto como una asignatura extraordinaria por los científicos. Desde que fuera enunciado hace 50 años por el psiquiatra norteamericano Leo Kanner, se ha constituido en uno de los principales enigmas de la ciencia médica.

Cuando el diagnóstico de autismo entra en una familia, es visto como una tragedia que cambiará sus vidas para siempre, una suerte de desgracia que sucede cuando nadie la está esperando.

El autismo es una desorganización neurológica de origen genético, cuyo desarrollo se perfila en los primeros años de vida y, como afirma Riviere, el proceso de reorganización subjetiva que tiene lugar entre los 9 y 18 meses, se ve limitado o impedido por estos factores biológicos. Es generalmente diagnosticado entre los 24 y los 36 meses de edad, aunque posiblemente su aparición comienza desde el momento del nacimiento.

El autismo es uno de los cinco trastornos profundos del desarrollo descriptos en el DSM-IV, junto con:

- Desorden desintegrativo de la niñez.

- Síndrome de Asperger.

- Síndrome de Rett.

- Otros trastornos profundos del desarrollo no especificados.

El síndrome autista se conoce por sus síntomas, pero hasta el momento no se ha podido descubrir una causa común originaria de éstos. El desorden autista cumplimenta las características en una tríada que implica:

- Déficits en el uso y/o desarrollo del lenguaje.

- Déficits en la interacción social recíproca.

- Actividades e intereses restrictivos y/o estereotipados.

Este síndrome se caracteriza por anormalidades en la interacción social, desarrollo del lenguaje dificultoso o alterado e intereses recíprocos y repetitivos (Sigstad, 2003).

Tratamientos para el autismo

Si bien estamos viviendo profundas transformaciones al respecto, aún existen médicos que se resisten al diagnóstico de autismo y prefieren referirse a “psicosis”, etiqueta que puede durar por mucho tiempo y confundir el tratamiento a seguir.

Después del diagnóstico, la búsqueda de asistencia comienza. Las familias sienten una entendible urgencia por obtener un tratamiento para su niño lo más rápido posible, y son pocas las obras sociales que están preparadas para la derivación de un niño con autismo a una institución para intervención temprana o tratamientos domiciliarios.

Cuando los padres buscan información sobre los tratamientos disponibles, recopilan una larga lista. Algunos, dicen, producen milagrosos resultados en una noche (o quizás menos) con muy poco esfuerzo o gasto. Otros reportan que benefician a la gran mayoría, si no a todas las personas con autismo. Por estas afirmaciones, un momento de reflexión puede ser todo lo que se necesite para saber cuáles de estos podrían ser reales y cuáles no.

Ciencia, pseudociencia y anticiencia

Cuando los padres buscan un tratamiento efectivo para el autismo, suelen recurrir a distintas fuentes. Las principales hoy en día son las provenientes de los médicos de cabecera, Internet (páginas web y listas de correos) y personas influyentes del entorno familiar. Estas pueden agruparse en tres categorías: ciencia, pseudociencia y anticiencia.

La ciencia se apoya en la observación directa objetiva y la medida del fenómeno; procedimientos para describir lo observado y comprobaciones realizadas por individuos que trabajan en forma independiente uno del otro.

La pseudociencia trata fenómenos que no tienen nada que ver con lo científico. Creencias que no están basadas en hechos objetivos son “disfrazadas” para hacerlas parecer científicas.

Anticiencia es el total rechazo de los métodos de la ciencia para producir conocimientos válidos. En la anticiencia extrema no hay datos objetivos. Anticiencia y pseudociencia se han extendido en el mundo occidental moderno.

Muchas terapias que están siendo promocionadas para el autismo son pseudo y aún anticientíficas. Se dice que producen éxitos rápidamente, cuestan mucho y, quien gasta dinero, tiende a pensar en la efectividad de su inversión. Está convencido de la misma y generalmente se convierte -por lo menos por un tiempo- en un promotor de la misma. Aquí algunos ejemplos que todos conocemos y que el Lic. Jorge Campo (2002) se encargó de clasificar:

Terapias hormonales.

- Inmunoterapia.- Terapia musical.- Antifúngica o antimicótica.- Entrenamiento vestíbulo-cerebelo.- Terapia de colores.- Entrenamiento neuromotor.- Oxigenadores cerebrales.

- Terapia de integración auditiva (Metodo Berard).- Entrenamiento escucha (Método Tomatis).

- Comunicación facilitada (Croosney).- Secretina Intravenosa.- Trepanación Craneal Electiva.

- Dieta de Feingold.- Terapia Ortomolecular.- Megavitaminas.-Aminoácidos cerebrales.

- Enzimoterapia.- Terapia antialérgica.- Terapia de Tacto (Touch Therapy).

LA PSICOLOGÍA DINÁMICA

El modelo médico, en el que los gérmenes, virus, lesiones y otros trastornos generan los síntomas del organismo de un ser humano normal, implicó un gran avance en el campo de la medicina del siglo XIX (Martin y Pear, 1998).

De acuerdo con este modelo, los problemas observados en salud (dolores, mareos, fiebre, etc.) devienen de síntomas causados por condiciones presentes, pero no observables. Según Gare y Pear (1998), el Dr. Freud -médico al fin- desarrolló una teoría (psicoanálisis) también conocida como el “modelo médico de explicar conductas anormales” y defendió que ya no era importante tratar la conducta manifiesta (síntoma) como sí la causa oculta, la que sólo desaparece mediante un ritual compulsivo.

Sin entrar a juzgar esta teoría, ni si es posible encontrar causas que originan las conductas, los expertos en modificación de conductas sostenemos que existe siempre una consecuencia (refuerzo o castigo) que hace que determinados comportamientos problemáticos se repitan con mayor frecuencia y persistan.

La hipótesis elaborada por Abraham e incorporada a la teoría dinámica por Freud, es que la persona pasa por distintas etapas y, si atraviesa bien todas, se convierte en un adulto normal, en tanto, según Alberto y Troutman (1990), surgen los problemas cuando el individuo se queda fijado en una de estas etapas.

Por mucho tiempo reinó en el mundo científico la teoría de que la causa del autismo eran las denominadas “madres freezer” (Bruno Bettelheim, 1967) y se denostó a las terapias de modificación de conductas, acusando a quienes las aplicaban de “destrozar la humanidad de los pacientes tratándolos como perros Pavlovianos”, comparando los estudios de la conducta con los procedimientos de la lobotomía (Bruno Bettelheim, 1967).

El Método ABA

ABA son las siglas de “Applied Behavioral Analysis” (Análisis Conductual Aplicado) o, indistintamente, Método de Modificación de Conductas. Tiene su origen cientifico en Thorndike, en los estudios que comenzaron en 1913 sobre aprendizaje por “causa y efecto” en los Estados Unidos, que continuó luego el filosofo ruso Iván Pavlov, en 1927 con sus famosos experimentos en perros. Otro antecedente lo encontramos en John B. Watson y el aprendizaje en niños y en Burrhus Frederic Skinner, quien realizó valiosas aportaciones de investigaciones individuales sobre “programas de reforzamiento” en la década de los ‘50 (1950-1954).

La razón por la cual la modificación de conducta no se utilizó anteriormente en niños con autismo es simple, como sostiene Rimblad (1998): el abrumador y dominante dogma de que los niños con autismo eran jóvenes normales que eludían el contacto humano debido a supuestos malos manejos psicológicos de parte de madres frías.

Ellos eran vistos como emocionalmente perturbados y con necesidad directa de psicoterapia y reaseguros, si es que se recuperaban. Las dos únicas opciones de tratamiento eran la psicoterapia y las drogas. La evidencia científica demostró que esta fórmula era y es inútil, contraproducente y en el último de los casos, muy perjudicial.

Los pioneros en la articulación de la terapia conductual en las personas con autismo fueron los propios padres, cansados de ser acusados de no haber tenido sentimientos afectuosos, de haber despreciado a sus hijos con autismo  y de ser sometidos a todo tipo de humillaciones. Ellos lograron demostrar que esos dichos carecían de evidencia científica y entonces se comenzó a sospechar del origen genético del trastorno.

En unos pocos años y en todo el mundo, la modificación de conducta se impuso a la psicoterapia como el tratamiento elegido para niños con autismo.

“La esperanza remplazó a la culpa y los padres -con energía- presionaron al Congreso a mediados de los años setenta, a fin de obligar que el sistema público de educación atendiera la educación de los niños con autismo. Anteriormente, en la mayoría de los Estados, eran excluidos por el hecho de considerárselo un tema de psiquiatría, no educacional” (Rimblad, 1998).

La modificación de conductas, señala Rimblad, fue inicialmente un rudo sistema, parecido más bien al entrenamiento de animales, a través del sistema de premios y castigos. Evolucionó en los últimos 25 años hacia un sistema pedagógico altamente refinado y efectivo.

Maurice (1996) especifica que el método reside básicamente en la división de tareas -aún complejas y/o abstractas tales como el lenguaje comunicativo-, en una serie de pasos jerárquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el próximo. Enseñando a través de esfuerzos separados, terapeutas y padres trabajan en forma combinada para crear un medio ambiente estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de aprendizaje. El niño es premiado por la superación de cada pequeño paso. Gradualmente los niños descubren no sólo las porciones separadas de lo que les es enseñado, sino la integración.

Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea métodos que se basan en principios científicos del comportamiento: los niños con autismo no aprenden natural y espontáneamente en ambientes típicos, como lo hacen los demás niños. Entonces, se intenta construirles comportamientos socialmente útiles, trabajando también para reducir los problemáticos.

Lis Aragona (2003) ha expuesto que cada habilidad que el niño no tiene (como por ejemplo imitar, hablar, etc.) se divide en pequeños pasos. Cada paso es una unidad mensurable y especifica del comportamiento que se quiere conseguir. Se trabaja siempre con pequeños objetivos a lograr, para llegar a conseguir aquello que queremos que el niño aprenda.

“Me gustaría continuar entendiendo la situación de indefensión que pueden sentir los familiares de un niño con un problema de TGD, advirtiendo de que se pueden encontrar numerosos ‘cantos de sirena’ en su peregrinar en busca del tratamiento más adecuado. Lo que me atrevo a recomendar a aquellos con un problema de estas características, es que se conviertan en investigadores y que escruten cada terapia que se les proponga ‘con lupa’. Que se informen, que estudien y que se acerquen a cada terapia con ojos críticos. También al tratamiento ABA, por supuesto. A este primero, porque es el que más promete, pero también el que más exige”. José María San Román “Chema”, (2003).

La enorme evolución del método ABA, como sostienen Gare y Pear (1998), se ha expandido de tal forma en todo el mundo desarrollado como sus áreas de aplicación, y según Mariah Spanglet, la Modificación de Conductas es en todo el mundo, el más exitoso tratamiento del autismo por tres razones:

1. Ha demostrado ser efectivo en gran variedad de sitios, desde hospitales psiquiátricos, escuelas y en las actividades de la comunidad en general.

2. Se ha venido dando gradualmente un “desencanto” por los programas educativos existentes y sistemas tradicionales.

3. Ha demostrado, con el elemento más importante que caracteriza a la terapia conductual: la objetividad, la posibilidad de ser replicada, lo que le otorga confiabilidad y validez.

La tendencia en la modificación de conductas está dirigida hacia controles positivos de la conducta, pero debido a que muchos profesionales hacen mal uso de las técnicas, faltando a los códigos éticos y legales a los que tiene derecho el paciente, se tiene -a veces- un concepto distorsionado de la

Terapia Conductual.

El Método ABA realiza una evaluación comportamental, obteniendo una descripción del comportamiento problemático (Análisis Funcional de la Conducta). Sobre la más detallada descripción de esa conducta, se observan los posibles refuerzos que hacen que dicha conducta se repita -consecuente-, que están en el medio ambiente. Con el adecuado manejo de los mismos, se procede a realizar la intervención comportamental, que irá disminuyendo la frecuencia en que se produce la conducta problema, hasta desaparecer por completo. Las técnicas se aplican también para favorecer conductas positivas y otros aprendizajes.

En los últimos años la modificación de conducta ha tenido una aceptación y crecimiento gigantesco, en parte gracias al trabajo del Dr. Ivar Lovaas, investigador americano nacido en Noruega. Lovaas se encuentra desde el comienzo mismo de su trabajo, en el centro de esta orientación junto a miles de científicos en todo el mundo. Este es un ejemplo de la evolución que experimentan las teorías cuando son aplicadas a la realidad.

BURNT OUT "Quemado por estrés laboral"

El síndrome del burnt out es lo que se denominaba en psicología laboral como fatiga laboral.
Herbert Freudenberger lo definió como estado de fatiga o frustración que aparece como resultado de la devoción a una causa, a un estilo de vida o a una relación que no produce las recompensas esperadas"(1974).
Hoy el cuadro se caracteriza por un estado de agotamiento intenso y persistente, pérdida de energía, baja motivación, extrema irritabilidad, que se expresa tanto en el medio laboral como familiar, enojo, aveces agresividad; desmoralización y desesperanza causados por problemas de trabajo. Otro síntoma es un distorsionado sentido del tiempo, a menudo causado por el deseo de hacer las cosas más rápido y una relación inversamente proporcional entre ansiedad y rendimiento.
El estrés puede contribuir a enfermedades físicas como: alta presión arterial, dermatitis, eczemas, úlceras y adicciones.

CÓMO ENFRENTAR LAS TENSIONES

Observar nuestras conductas cotidianas: llegadas tarde, licencias, ausencias frecuentes, no cumplir con los plazos establecidos de entregas, irritabilidad, intolerancia hacia los compañeros de trabajo.
Estar constantemente preocupado por el fracaso, tornarse indeciso,no organizar bien el tiempo personal, depender excesivamente de los demás, ser excesivamente crítico y desdeñoso con los demás. Silvia Baeza 2009.

INTERVENCIÓN EN COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN NIÑOS CON TEA

Las alteraciones del lenguaje en autismo no se derivan de un trastorno específico  del lenguaje, sino que se enmarcan en el contexto de un trastorno severo y generalizado del desarrollo, que abarca diversos aspectos de la personalidad, el mundo cognitivo y simbólico y las reacciones comunes de los autistas.

– Belinchón, Igoa, Riviére, 1992.

La comunicación:

• Es una actividad INTENCIONAL: o propositiva, de relación.

     • Es INTENCIONADA: se refiere a “algo” ( a un tema).

     • Se realiza mediante SIGNIFICANTES: mediante signos. 

Incapacidad innata para establecer con otras personas el contacto afectivo biológicamente previsto.

• Limitado uso de la mirada e incluso evitación.
• Falta de respuesta y atención al lenguaje de los demás.
• Dificultad para compartir emociones.
• Dificultad para percibir contingencias entre su conducta y        la conducta de los demás.
• Dificultad para anticipar la conducta de los otros.

Intención comunicativa:

Al integrar esquemas físicos y sociales aparecen las conductas comunicativas.
• Requisito:
– Tener conciencia de meta.
– Tener instrumentos y medios para conseguir la meta.
• Aparece a los 9 - 10 meses (desarrollo normativo).
Intersubjetividad secundaria:
Las dificultades de atención conjunta constituyen la expresión más clara de un déficit de intersubjetividad 
secundaria.
• Capacidad de considerar al otro como un sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido.Hay dos funciones esenciales en la 
comunicación:
– PROTOIMPERATIVA: cambiar el mundo físico (PEDIR).
– PROTODECLARATIVA: cambiar el mundo mental (COMPARTIR).
“La función esencial del lenguaje es la de
compartir”.
¿Qué ocurre con los niños con TGD?

Ausencia o escasa intención comunicativa.
• Ausencia de protodeclarativos.
• Alteración en los recursos no verbales para llamar la atención, pedir, mostrar desacuerdo, etc.
• No utilizan gestos para compensar sus dificultades en comunicación.
• Limitación de la mirada como recurso comunicativo.
• Ausencia de imitación como recurso de adquisición de nuevos aprendizajes.


Estrategias más usadas para la intervención:

Enseñanza por ensayos discretos
• Enseñanza de comunicación 
funcional
• Intervenciones naturalistas
• Comunicación aumentativaalternativa
• Enfoque social-pragmático

Estrategias para la prevención de violencia

Estrategias para la prevención de violencia

Estas estrategias pueden ayudar a contrarrestar los factores de riesgo de violencia.

Estimular los factores "protectores"
Algunos de los factores protectores que pueden contrarrestar el impacto negativo de los factores de riesgo asociados con la violencia son:
Características individuales
Cociente intelectual alto, temperamento flexible y adaptable, personalidad llevadera, disfrutar de las interacciones sociales. Teniendo factores de riesgo similares, las niñas son mucho menos propensas a tornarse violentas que los varones.
Vínculos personales ("bonding"):Las relaciones fuertes y positivas con familiares, maestros u otros adultos pueden lograr que los jóvenes sientan que alguien tiene interés y se preocupa por ellos.
Adultos con creencias saludables y estándares claros:Los adultos pueden servir de modelo y demostrarle al joven que es posible tener éxito en la vida sin recurrir a la violencia.
Intervenciones al nivel individual:Acercarse a los estudiantes y mostrar un interés positivo en ellos.
Proveer acceso a tutores o mentores en la escuela o en los negocios, organizaciones de servicio, universidades o iglesias locales.
Ofrecer empleo a tiempo parcial u oportunidades de trabajo voluntario.
Estimular a los estudiantes a participar en actividades recreativas para jóvenes auspiciadas por la escuela o la comunidad, o en esfuerzos colaborados contra la violencia juvenil.

Estrategias de la escuela
Para crear un ambiente escolar seguro es necesario que se demuestre respeto, comunicación y responsabilidad mutua hacia los que nos rodean día a día. Un ambiente escolar positivo le brinda a los jóvenes herramientas necesarias para manejar los conflictos en formas no violentas. Las siguientes son algunas maneras de facilitar la creación de este tipo de ambiente:
Programas de consejería y para el manejo del coraje.
Programas de mediación y resolución de conflictos.
Un sistema confidencial que le permita a los jóvenes alertar al personal escolar sobre sus preocupaciones con relación a sus compañeros. Es importante recalcar la diferencia entre ser un "soplón" y proteger su seguridad.
Intervenciones de alcohol y drogas para los jóvenes y sus familias.
Enlaces con las agencias que le sirven a jóvenes y con las agencias policíacas en la comunidad.
Horario escolar extendido para actividades recreativas organizadas, cuido de niños, etc.
Clases sobre las destrezas de cómo ser buenos padres.
Centros de crisis localizados en la escuela con personal profesional que pueda trabajar con los jóvenes violentos. El centro también puede ser utilizado como un lugar para calmarse o "enfriarse".
Un equipo de crisis que incluya maestros, administradores y otro personal escolar.
Ofrecerle a todo el personal escolar adiestramientos sobre el manejo de jóvenes violentos.
Vigilancia por guardias y personal escolar.
Padres que trabajen como guardianes o asistentes de maestros.
Códigos de disciplina y vestimenta.
Políticas de cero tolerancia.
El Plan de Manejo de Incidentes debe incluir un Plan de Respuesta Después del Incidente.
Debe haber personal de Salud Mental disponible para ofrecer consultas y consejería a los jóvenes, al personal escolar y a la comunidad inmediatamente después de una crisis y al acercarse las fechas de aniversario.
Deben establecerse redes de ayuda mutua para los jóvenes que hayan sobrevivido una crisis y sus familiares.
Estrategias a nivel del distrito escolar

Los códigos de disciplina deben revisarse periódicamente y cumplir con las leyes federales, estatales y locales de educación. Es muy importante que las consecuencias se ajusten a la violación. Por ejemplo, puede usarse un estilo disciplinario de "sanciones progresivas". Las políticas de detención, suspensión y expulsión deben ser revisadas y claramente definidas para que el código de disciplina se haga cumplir de manera consistente, firme y justa.
Manejo de situaciones

¿Qué debo hacer si el joven hace una amenaza que lo pondría a él o a los demás en peligro inminente? Por ejemplo, si hay un arma presente.
Trate esta situación como una emergencia. Para intentar calmar la situación:
Alerte a la administración de la escuela para que se active el Plan de Manejo de Incidentes, y comuníquese con:
La policía
Un psicopedagogo o consejero escolar
Las agencias o recursos locales de salud mental
Los padres o guardianes
Mantenga la distancia. Trate de crear barreras entre usted y la persona o el arma.
Evite los movimientos corporales agresivos.
Haga preguntas abiertas para que el joven siga hablando.
Acepte el hecho de que usted no está en control de la situación. Evite proyectar autoridad.
No negocie con el joven. Usted no tiene con qué negociar. No mienta sobre su disponibilidad para ayudar.
El tiempo es su aliado. Intente mantener la situación bajo control hasta que llegue la policía o el psicólogo escolar.
Conozca bien el Plan de Manejo de Incidentes de su escuela, específicamente:
¿En qué consiste el "plan"?
¿Existe un equipo de crisis?
¿Cuál debe ser la función suya dentro del plan?
¿Qué sucede después de un incidente?
El conocer la respuesta a cada una de estas preguntas antes de que suceda una crisis lo preparará mejor a usted y a su escuela para actuar efectivamente. Para obtener más información sobre el manejo de conductas violentas o potencialmente violentas comuníquese  con las agencias policíacas locales y pregunte sobre los programas disponibles para escuelas en su comunidad.

¿Qué debo hacer si un joven que muestra algunos factores de riesgo hace una amenaza realizable, pero que no presenta un riesgo inminente?
No descarte la amenaza ni la trate como "palabras huecas".
Hable de inmediato con el joven.
Si el joven se niega a hablar, se muestra argumentativo, se pone a la defensiva, o continúa expresando pensamientos o planes violentos o peligrosos, coordine de inmediato una evaluación con un profesional cualificado de salud mental.
No deje al joven solo.
Comuníquese con:
La administración de la escuela
Un psicólogo o consejero escolar
Los padres o guardianes
La agencia local de salud mental
La policía, si parece necesario
¿Qué debo hacer si me sigue preocupando el joven?

En cualquier caso en que le preocupen las amenazas hechas por un joven, trabaje con la administración de la escuela para que el joven sea examinado por un profesional cualificado de salud mental. Aunque no existe un método infalible para identificar a los jóvenes potencialmente peligrosos, es preferible alertar a quienes pueden evaluar profesionalmente el riesgo de violencia.
Pasos para la evaluación y resolución de amenazas

INDICADORES DE POSIBLE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA :SIGNOS DE ALARMA

Lic. Silvia Susana Pisoni – Coordinadora del Área de TEA de  CE.F.A.P.  En el 20° Aniversario de CE.F.A.P., 2011Indicadores de posible Trastorno del Espectro de Autismo

No sonríe socialmente
Tiene poco contacto ocular
Consigue las cosas por sí mismo
Prefiere jugar solo«Está en su mundo»
No se interesa por niños de su edad
No responde al nombre
Parece sordo
No puede decir lo que quiere
No señala con el dedo
No saluda con la mano
No sigue instrucciones
Retraso en el lenguaje  
No sabe jugar con los juguetes
Tiene aprecio por algún objeto extraño
Pone objetos en fila
Es hipersensible a texturas o sonidos
Se golpea y no le duele
Anda en punta de pies
Hace movimientos raros
Tiene berrinches
No cooperador u oposicionista
Hiperactivo o hipoactivo
URGENTE!!
No sonríe a los 6 meses
No intercambia expresiones desde los 9 meses
No balbucea a los 12 meses
No hace gestos a los 12 meses (señalar, saludar)
No dice palabras sencillas a los 16 meses
No dice frases de 2 palabras a los 24 meses
Cualquier pérdida de habilidad      

INTEGRACIÓN ESCOLAR EN PUERTO IGUAZÚ

     Se puede definir a la Integración  Escolar como una práctica que se realiza con y para un sujeto subjetivo que siente, piensa y actúa. En consecuencia esta práctica será realizada de manera artesanal y única para cada sujeto. Se podrá trazar, delinear la forma adecuada de trabajo con este sujeto mediante el conocimiento y  contacto con su forma de actuar, sentir y pensar, junto con el conocimiento de su familia, sus valores y la institución educativa a la que será integrado. Identificando las condiciones que posibilitan o imposibilitan que el sujeto con discapacidad tenga experiencias lo más parecidas posible a las consideradas como habituales en la sociedad.

      La integración escolar puede ser física, funcional o social , es un proceso multidimensional que debe ser atendido por un equipo multidisciplinario y es definitivamente una estrategia básica de atención a la diversidad.

     La Escuela Sudamérica nº 746, Pablo Areguatí nº 778, Manuel Belgrano nº 462, Escuela Normal nº 8, el Instituto Adventista, el Instituto San Lucas, el Colegio Argentino Americano, el Instituto Sagrada Familia de Puerto Iguazú trabajan con Integración Escolar desde el nivel Inicial, sala de 3 años, hasta la secundaria. Algunas escuelas incorporan al maestro integrador como instrumento de inclusión educativa:“el medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos ; además, proporciona una educación eficaz para la mayoría de los niños, mejora la eficacia y, en último término, la relación coste-efectividad de todo sistema educativo” según la UNESCO.

"Los alumnos con discapacidad en proceso de inclusión en la escuela regular. Que en el curso de su educación básica presenten necesidades educativas especiales y que educación especial les preste apoyo, a través de USAER, pasan a formar parte de una integración escolar". (Eliseo Guajardo, 1998a; 4)

¿Quién debe realizar la Integración escolar?

   En la actualidad se discute sobre quién debe realizar la integración escolar, si un maestro integrador, un maestro especial, un psicopedagogo, un psicólogo.Se sabe que una buena teoría hace a una mejor práctica por eso el integrador deberá tener conocimiento y posicionarse en un paradigma que le permita  elaborar un plan de trabajo. Para el  que deberá tener conocimientos acerca de  educación especial, discapacidad, adecuaciones curriculares y metodológicas, roles y funciones de la institución educativa, curriculum oculto, etc.

   Además de la idoneidad del integrador se requiere de compromiso con la tarea porque se trabaja con y para un sujeto subjetivo que siente, piensa y actúa, que necesita continuidad en el tratamiento.

  Otro aspecto importante es la viabilidad del plan de integración y la disponibilidad de profesionales en el lugar. Por ejemplo en la realidad de Puerto Iguazú donde no existe un maestro integrador titulado se recurre a los psicopedagogos con disponibilidad horaria y en el caso de no disponer de un psicopedagogo la segunda opción es un maestro jardinero o de grado al que se le brinda una preparación previa a la tarea.

Diagnóstico Psicopeagógico

                                                  Muñeca de una niña con trastorno del habla.

Ver lo oculto, ver el sufrimiento del sujeto que se presenta ante nosotros con su singularidad, ver a la familia que trae a consulta a este sujeto, ver cómo significa el problema de aprendizaje, ver el síntoma que será el eje de nuestro análisis.
Según la teoría psicoanalítica el diagnóstico psicopedagógico es un "proceso de investigación en el que el objeto de estudio es el niño con problemas de aprendizaje por el que nos consultan." Silvia Schlemelson 2008.
Se plantea el problema de dilucidar qué elementos de la historia libidinal del niño se relacionan con las características de su producción simbólica.
Metodológicamente se plantea en siete entrevistas donde se analizarán las características de la producción simbólica del niño y los antecedentes histórico-libidinales.
Cuatro entrevistas con el niño donde se utilizan gráficos,el CAT, Wisc, Bender y pruebas pedagógicas para el análisis de la producción simbólica del niño y tres entrevistas con los padres: admisión, motivo de consulta e historia vital.

Que viva el Ocio!!

Asociación Internacional de Ocio y Recreo (WLRA)

La Asociación Internacional WLRA (World Leisure & Recreation Association), define el ocio como:

            • Un área específica de la experiencia humana, con sus beneficios propios, entre ellos la libertad de elección, creatividad, satisfacción, disfrute, placer, y una mayor felicidad. Comprende formas de expresión cuyos elementos son de naturaleza física, intelectual, social, artística o espiritual.
            • Un recurso importante para el desarrollo integral de la persona y un factor fundamental de la calidad de vida.
            • Una actividad que fomenta la buena salud general y el bienestar, al ofrecer variadas oportunidades que permiten a individuos y grupos seleccionar actividades y experiencias que se ajustan a sus propias necesidades, intereses y preferencias. Las personas consiguen su máximo potencial de ocio cuando participan en las decisiones que determinan las condiciones de su propio ocio.
            • Un derecho básico, como lo son la educación, el trabajo y la salud, del que nadie debería ser privado por razones de edad, raza, religión, salud, discapacidad o condición económica.

La WLRA considera que:

            • El desarrollo del ocio se facilita garantizando las condiciones básicas de vida como son, la seguridad, cobijo, alimentación, educación, recursos sostenibles, equidad y justicia social.
            • Para conseguir un estado de bienestar físico, mental y social, un individuo o grupo debe ser capaz de identificar y lograr aspiraciones, satisfacer necesidades e interactuar de forma positiva con el entorno. Por lo tanto, se entiende el ocio como recurso para aumentar la calidad de vida.
            • Muchas sociedades actuales se caracterizan por un incremento de la insatisfacción, el estrés, el aburrimiento, la falta de actividad física, la falta de creatividad y la alienación en el día a día de las personas. Todas estas características pueden ser aliviadas mediante conductas satisfactorias de ocio.

World Leisure and Recreation Association.
International Charter for Leisure Education. ELRA (European Leisure and Recreation Association), Summer, 13-16, 1993.http://www.down21.org/act_social/ocio/concepto_ocio.htm