INTERVENCIÓN EN COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN NIÑOS CON TEA

Las alteraciones del lenguaje en autismo no se derivan de un trastorno específico  del lenguaje, sino que se enmarcan en el contexto de un trastorno severo y generalizado del desarrollo, que abarca diversos aspectos de la personalidad, el mundo cognitivo y simbólico y las reacciones comunes de los autistas.

– Belinchón, Igoa, Riviére, 1992.

La comunicación:

• Es una actividad INTENCIONAL: o propositiva, de relación.

     • Es INTENCIONADA: se refiere a “algo” ( a un tema).

     • Se realiza mediante SIGNIFICANTES: mediante signos. 

Incapacidad innata para establecer con otras personas el contacto afectivo biológicamente previsto.

• Limitado uso de la mirada e incluso evitación.
• Falta de respuesta y atención al lenguaje de los demás.
• Dificultad para compartir emociones.
• Dificultad para percibir contingencias entre su conducta y        la conducta de los demás.
• Dificultad para anticipar la conducta de los otros.

Intención comunicativa:

Al integrar esquemas físicos y sociales aparecen las conductas comunicativas.
• Requisito:
– Tener conciencia de meta.
– Tener instrumentos y medios para conseguir la meta.
• Aparece a los 9 - 10 meses (desarrollo normativo).
Intersubjetividad secundaria:
Las dificultades de atención conjunta constituyen la expresión más clara de un déficit de intersubjetividad 
secundaria.
• Capacidad de considerar al otro como un sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido.Hay dos funciones esenciales en la 
comunicación:
– PROTOIMPERATIVA: cambiar el mundo físico (PEDIR).
– PROTODECLARATIVA: cambiar el mundo mental (COMPARTIR).
“La función esencial del lenguaje es la de
compartir”.
¿Qué ocurre con los niños con TGD?

Ausencia o escasa intención comunicativa.
• Ausencia de protodeclarativos.
• Alteración en los recursos no verbales para llamar la atención, pedir, mostrar desacuerdo, etc.
• No utilizan gestos para compensar sus dificultades en comunicación.
• Limitación de la mirada como recurso comunicativo.
• Ausencia de imitación como recurso de adquisición de nuevos aprendizajes.


Estrategias más usadas para la intervención:

Enseñanza por ensayos discretos
• Enseñanza de comunicación 
funcional
• Intervenciones naturalistas
• Comunicación aumentativaalternativa
• Enfoque social-pragmático

Estrategias para la prevención de violencia

Estrategias para la prevención de violencia

Estas estrategias pueden ayudar a contrarrestar los factores de riesgo de violencia.

Estimular los factores "protectores"
Algunos de los factores protectores que pueden contrarrestar el impacto negativo de los factores de riesgo asociados con la violencia son:
Características individuales
Cociente intelectual alto, temperamento flexible y adaptable, personalidad llevadera, disfrutar de las interacciones sociales. Teniendo factores de riesgo similares, las niñas son mucho menos propensas a tornarse violentas que los varones.
Vínculos personales ("bonding"):Las relaciones fuertes y positivas con familiares, maestros u otros adultos pueden lograr que los jóvenes sientan que alguien tiene interés y se preocupa por ellos.
Adultos con creencias saludables y estándares claros:Los adultos pueden servir de modelo y demostrarle al joven que es posible tener éxito en la vida sin recurrir a la violencia.
Intervenciones al nivel individual:Acercarse a los estudiantes y mostrar un interés positivo en ellos.
Proveer acceso a tutores o mentores en la escuela o en los negocios, organizaciones de servicio, universidades o iglesias locales.
Ofrecer empleo a tiempo parcial u oportunidades de trabajo voluntario.
Estimular a los estudiantes a participar en actividades recreativas para jóvenes auspiciadas por la escuela o la comunidad, o en esfuerzos colaborados contra la violencia juvenil.

Estrategias de la escuela
Para crear un ambiente escolar seguro es necesario que se demuestre respeto, comunicación y responsabilidad mutua hacia los que nos rodean día a día. Un ambiente escolar positivo le brinda a los jóvenes herramientas necesarias para manejar los conflictos en formas no violentas. Las siguientes son algunas maneras de facilitar la creación de este tipo de ambiente:
Programas de consejería y para el manejo del coraje.
Programas de mediación y resolución de conflictos.
Un sistema confidencial que le permita a los jóvenes alertar al personal escolar sobre sus preocupaciones con relación a sus compañeros. Es importante recalcar la diferencia entre ser un "soplón" y proteger su seguridad.
Intervenciones de alcohol y drogas para los jóvenes y sus familias.
Enlaces con las agencias que le sirven a jóvenes y con las agencias policíacas en la comunidad.
Horario escolar extendido para actividades recreativas organizadas, cuido de niños, etc.
Clases sobre las destrezas de cómo ser buenos padres.
Centros de crisis localizados en la escuela con personal profesional que pueda trabajar con los jóvenes violentos. El centro también puede ser utilizado como un lugar para calmarse o "enfriarse".
Un equipo de crisis que incluya maestros, administradores y otro personal escolar.
Ofrecerle a todo el personal escolar adiestramientos sobre el manejo de jóvenes violentos.
Vigilancia por guardias y personal escolar.
Padres que trabajen como guardianes o asistentes de maestros.
Códigos de disciplina y vestimenta.
Políticas de cero tolerancia.
El Plan de Manejo de Incidentes debe incluir un Plan de Respuesta Después del Incidente.
Debe haber personal de Salud Mental disponible para ofrecer consultas y consejería a los jóvenes, al personal escolar y a la comunidad inmediatamente después de una crisis y al acercarse las fechas de aniversario.
Deben establecerse redes de ayuda mutua para los jóvenes que hayan sobrevivido una crisis y sus familiares.
Estrategias a nivel del distrito escolar

Los códigos de disciplina deben revisarse periódicamente y cumplir con las leyes federales, estatales y locales de educación. Es muy importante que las consecuencias se ajusten a la violación. Por ejemplo, puede usarse un estilo disciplinario de "sanciones progresivas". Las políticas de detención, suspensión y expulsión deben ser revisadas y claramente definidas para que el código de disciplina se haga cumplir de manera consistente, firme y justa.
Manejo de situaciones

¿Qué debo hacer si el joven hace una amenaza que lo pondría a él o a los demás en peligro inminente? Por ejemplo, si hay un arma presente.
Trate esta situación como una emergencia. Para intentar calmar la situación:
Alerte a la administración de la escuela para que se active el Plan de Manejo de Incidentes, y comuníquese con:
La policía
Un psicopedagogo o consejero escolar
Las agencias o recursos locales de salud mental
Los padres o guardianes
Mantenga la distancia. Trate de crear barreras entre usted y la persona o el arma.
Evite los movimientos corporales agresivos.
Haga preguntas abiertas para que el joven siga hablando.
Acepte el hecho de que usted no está en control de la situación. Evite proyectar autoridad.
No negocie con el joven. Usted no tiene con qué negociar. No mienta sobre su disponibilidad para ayudar.
El tiempo es su aliado. Intente mantener la situación bajo control hasta que llegue la policía o el psicólogo escolar.
Conozca bien el Plan de Manejo de Incidentes de su escuela, específicamente:
¿En qué consiste el "plan"?
¿Existe un equipo de crisis?
¿Cuál debe ser la función suya dentro del plan?
¿Qué sucede después de un incidente?
El conocer la respuesta a cada una de estas preguntas antes de que suceda una crisis lo preparará mejor a usted y a su escuela para actuar efectivamente. Para obtener más información sobre el manejo de conductas violentas o potencialmente violentas comuníquese  con las agencias policíacas locales y pregunte sobre los programas disponibles para escuelas en su comunidad.

¿Qué debo hacer si un joven que muestra algunos factores de riesgo hace una amenaza realizable, pero que no presenta un riesgo inminente?
No descarte la amenaza ni la trate como "palabras huecas".
Hable de inmediato con el joven.
Si el joven se niega a hablar, se muestra argumentativo, se pone a la defensiva, o continúa expresando pensamientos o planes violentos o peligrosos, coordine de inmediato una evaluación con un profesional cualificado de salud mental.
No deje al joven solo.
Comuníquese con:
La administración de la escuela
Un psicólogo o consejero escolar
Los padres o guardianes
La agencia local de salud mental
La policía, si parece necesario
¿Qué debo hacer si me sigue preocupando el joven?

En cualquier caso en que le preocupen las amenazas hechas por un joven, trabaje con la administración de la escuela para que el joven sea examinado por un profesional cualificado de salud mental. Aunque no existe un método infalible para identificar a los jóvenes potencialmente peligrosos, es preferible alertar a quienes pueden evaluar profesionalmente el riesgo de violencia.
Pasos para la evaluación y resolución de amenazas

INDICADORES DE POSIBLE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA :SIGNOS DE ALARMA

Lic. Silvia Susana Pisoni – Coordinadora del Área de TEA de  CE.F.A.P.  En el 20° Aniversario de CE.F.A.P., 2011Indicadores de posible Trastorno del Espectro de Autismo

No sonríe socialmente
Tiene poco contacto ocular
Consigue las cosas por sí mismo
Prefiere jugar solo«Está en su mundo»
No se interesa por niños de su edad
No responde al nombre
Parece sordo
No puede decir lo que quiere
No señala con el dedo
No saluda con la mano
No sigue instrucciones
Retraso en el lenguaje  
No sabe jugar con los juguetes
Tiene aprecio por algún objeto extraño
Pone objetos en fila
Es hipersensible a texturas o sonidos
Se golpea y no le duele
Anda en punta de pies
Hace movimientos raros
Tiene berrinches
No cooperador u oposicionista
Hiperactivo o hipoactivo
URGENTE!!
No sonríe a los 6 meses
No intercambia expresiones desde los 9 meses
No balbucea a los 12 meses
No hace gestos a los 12 meses (señalar, saludar)
No dice palabras sencillas a los 16 meses
No dice frases de 2 palabras a los 24 meses
Cualquier pérdida de habilidad      

INTEGRACIÓN ESCOLAR EN PUERTO IGUAZÚ

     Se puede definir a la Integración  Escolar como una práctica que se realiza con y para un sujeto subjetivo que siente, piensa y actúa. En consecuencia esta práctica será realizada de manera artesanal y única para cada sujeto. Se podrá trazar, delinear la forma adecuada de trabajo con este sujeto mediante el conocimiento y  contacto con su forma de actuar, sentir y pensar, junto con el conocimiento de su familia, sus valores y la institución educativa a la que será integrado. Identificando las condiciones que posibilitan o imposibilitan que el sujeto con discapacidad tenga experiencias lo más parecidas posible a las consideradas como habituales en la sociedad.

      La integración escolar puede ser física, funcional o social , es un proceso multidimensional que debe ser atendido por un equipo multidisciplinario y es definitivamente una estrategia básica de atención a la diversidad.

     La Escuela Sudamérica nº 746, Pablo Areguatí nº 778, Manuel Belgrano nº 462, Escuela Normal nº 8, el Instituto Adventista, el Instituto San Lucas, el Colegio Argentino Americano, el Instituto Sagrada Familia de Puerto Iguazú trabajan con Integración Escolar desde el nivel Inicial, sala de 3 años, hasta la secundaria. Algunas escuelas incorporan al maestro integrador como instrumento de inclusión educativa:“el medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos ; además, proporciona una educación eficaz para la mayoría de los niños, mejora la eficacia y, en último término, la relación coste-efectividad de todo sistema educativo” según la UNESCO.

"Los alumnos con discapacidad en proceso de inclusión en la escuela regular. Que en el curso de su educación básica presenten necesidades educativas especiales y que educación especial les preste apoyo, a través de USAER, pasan a formar parte de una integración escolar". (Eliseo Guajardo, 1998a; 4)

¿Quién debe realizar la Integración escolar?

   En la actualidad se discute sobre quién debe realizar la integración escolar, si un maestro integrador, un maestro especial, un psicopedagogo, un psicólogo.Se sabe que una buena teoría hace a una mejor práctica por eso el integrador deberá tener conocimiento y posicionarse en un paradigma que le permita  elaborar un plan de trabajo. Para el  que deberá tener conocimientos acerca de  educación especial, discapacidad, adecuaciones curriculares y metodológicas, roles y funciones de la institución educativa, curriculum oculto, etc.

   Además de la idoneidad del integrador se requiere de compromiso con la tarea porque se trabaja con y para un sujeto subjetivo que siente, piensa y actúa, que necesita continuidad en el tratamiento.

  Otro aspecto importante es la viabilidad del plan de integración y la disponibilidad de profesionales en el lugar. Por ejemplo en la realidad de Puerto Iguazú donde no existe un maestro integrador titulado se recurre a los psicopedagogos con disponibilidad horaria y en el caso de no disponer de un psicopedagogo la segunda opción es un maestro jardinero o de grado al que se le brinda una preparación previa a la tarea.

Diagnóstico Psicopeagógico

                                                  Muñeca de una niña con trastorno del habla.

Ver lo oculto, ver el sufrimiento del sujeto que se presenta ante nosotros con su singularidad, ver a la familia que trae a consulta a este sujeto, ver cómo significa el problema de aprendizaje, ver el síntoma que será el eje de nuestro análisis.
Según la teoría psicoanalítica el diagnóstico psicopedagógico es un "proceso de investigación en el que el objeto de estudio es el niño con problemas de aprendizaje por el que nos consultan." Silvia Schlemelson 2008.
Se plantea el problema de dilucidar qué elementos de la historia libidinal del niño se relacionan con las características de su producción simbólica.
Metodológicamente se plantea en siete entrevistas donde se analizarán las características de la producción simbólica del niño y los antecedentes histórico-libidinales.
Cuatro entrevistas con el niño donde se utilizan gráficos,el CAT, Wisc, Bender y pruebas pedagógicas para el análisis de la producción simbólica del niño y tres entrevistas con los padres: admisión, motivo de consulta e historia vital.

Que viva el Ocio!!

Asociación Internacional de Ocio y Recreo (WLRA)

La Asociación Internacional WLRA (World Leisure & Recreation Association), define el ocio como:

            • Un área específica de la experiencia humana, con sus beneficios propios, entre ellos la libertad de elección, creatividad, satisfacción, disfrute, placer, y una mayor felicidad. Comprende formas de expresión cuyos elementos son de naturaleza física, intelectual, social, artística o espiritual.
            • Un recurso importante para el desarrollo integral de la persona y un factor fundamental de la calidad de vida.
            • Una actividad que fomenta la buena salud general y el bienestar, al ofrecer variadas oportunidades que permiten a individuos y grupos seleccionar actividades y experiencias que se ajustan a sus propias necesidades, intereses y preferencias. Las personas consiguen su máximo potencial de ocio cuando participan en las decisiones que determinan las condiciones de su propio ocio.
            • Un derecho básico, como lo son la educación, el trabajo y la salud, del que nadie debería ser privado por razones de edad, raza, religión, salud, discapacidad o condición económica.

La WLRA considera que:

            • El desarrollo del ocio se facilita garantizando las condiciones básicas de vida como son, la seguridad, cobijo, alimentación, educación, recursos sostenibles, equidad y justicia social.
            • Para conseguir un estado de bienestar físico, mental y social, un individuo o grupo debe ser capaz de identificar y lograr aspiraciones, satisfacer necesidades e interactuar de forma positiva con el entorno. Por lo tanto, se entiende el ocio como recurso para aumentar la calidad de vida.
            • Muchas sociedades actuales se caracterizan por un incremento de la insatisfacción, el estrés, el aburrimiento, la falta de actividad física, la falta de creatividad y la alienación en el día a día de las personas. Todas estas características pueden ser aliviadas mediante conductas satisfactorias de ocio.

World Leisure and Recreation Association.
International Charter for Leisure Education. ELRA (European Leisure and Recreation Association), Summer, 13-16, 1993.http://www.down21.org/act_social/ocio/concepto_ocio.htm

Vacaciones!!

Esta es la época del año en que las Psicopedagogas de Puerto Iguazú nos tomamos un tiempo para descansar y porqué no, dedicarnos al ocio:

(Del lat. otĭum).

1. m. Cesación del trabajo, inacción o total omisión de la actividad.

2. m. Tiempo libre de una persona.

3. m. Diversión u ocupación reposada, especialmente en obras de ingenio, porque estas se toman regularmente por descanso de otras tareas.

4. m. pl. Obras de ingenio que alguien forma en los ratos que le dejan libres sus principales ocupaciones.

Real Academia Española © 

Pero para llegar a una adecuada comprensión del concepto de ocio, es imprescindible diferenciarlo tanto del tiempo libre, como del tiempo liberado (Cuenca 2000).